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肥城市白云山学校

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日志

 
 

以练促学,学为主体,师为主导,走向和美  

2011-10-12 12:28:16|  分类: 教师文集 |  标签: |举报 |字号 订阅

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肥城是河西小学白云山校区    徐红杰

我在济南参加了两天的培训,对盛新凤老师的和美语文的教学理念印象很深,对我们的阅读教学的指导性很强。她说,语文,既要做“下里巴人”,又要成为“阳春白雪”。

语文的字词句篇、语修逻文,是铸造语文大厦的根基,是一个人生命成长中与外界交流沟通的物质材料。语文课承载着让学生掌握与世界交往的工具的重要使命,必须沉得下去,必须摒弃浮躁,必须如农业般辛勤踏实地耕耘,所以,语文,甘做“下里巴人”,这是语文朴实无华、充实饱满的美。

然而,语文,又是一门属于心灵属于精神的学科,语文课在承载工具任务的同时,还要演绎风花雪月的美丽。语文课上,师生一起享受“风吹草低见牛羊”的诗意;享受“云淡风轻话沧桑”的风雅;享受世事变迁、人情冷暖、嬉笑怒骂的丰富情感;享受每一个花开的黎明,霞落的黄昏……课堂上有慷慨激昂的情感洗礼,也有柔肠绻绻的细腻体验。语文老师用自己的诗情、才情,铸造一道道浪漫的语文风景线,所以,语文,又是阳春白雪,

我们对今天语文课堂的反思:老师分析得那么透,讲解得那么累,可为什么语文学习的效率如此不尽人意?听了盛老师的《半截蜡烛》,我似乎更相信当下小语课堂的基本教学模式亟需重构,完全应该从教师的所谓深度解读和过度讲析中解放出来,以实践取向,化教为学,即我们平时所说的“以学生为主体,以教师为主导”。那,怎么才能做到呢?盛老师给我们了诠释。

在盛新凤老师的课堂里,她尝试的正是更多地让学生通过教师设计的练习去“自主获得”,当然 教师也不是完全不教,只是在关键处点拨,,这种点拨根本就不是由教师呈现主观的解读“给予”孩子,而只是一种“导”,如叶圣陶先生所解释:“导者,乃千方百计让学生自求得之,卒底于不待教师教授之谓也。”

以学生的“学”为主,辅以教师的“导”,便构成了盛老师这课堂的基本特色,于是,“化教为学”便有一种教学的可能性成为现实。那么盛老师又是如何摆脱全盘讲问重构“学导”的呢?

一、“学导”在整体感知之后

要让学生能自主习得有效地解读课文,必须有学生自行读通课文获得整体感知的基础。当然,这里的“初读”也是一种习得,但更重要的是在以后的深度探究中仍要放手让学生去自主习得,这就不能缺失了整体感知的铺垫。《半截蜡烛》是第七册(人教版)的略读课文,重在培养学生的略读能力。盛老师就在学生初读课文,简介背景之后,即在“半截蜡烛藏情报”和“保护蜡烛”的两部分中转入重点部分“保护蜡烛”。因为学生有了整体把握的基础,就为重点部分在探究中的习得创造了条件。当然在课文的重难点处探究,要放手让学生习得,并非轻而易举,这里的关键在于老师必须有一个能让学生“自求得之”的途径设计。根据剧本这一文学样式的特点,盛老师设计了一条由“导演说戏”“演员演戏”“编剧续戏”和“观众评戏”四大环节组成的“思路”,是习导成功的关键所在。这条“学路”通过让学生当导演、当演员、当编剧、当观众 ,有情有趣地以“说”、“演”、“续”、编“的学生主体实践,实现了反复的习练,并收获多多。显然,这个设计是得以“化教为学”的关键,它不仅使学生“化教为学”,而且让教师得以“顺学而导”、“才成为教学主线,具有了重构小语课堂模式的生命力。

 二、“学导”在学生自主解读之时

《“课标”》明确指出“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”;“要珍视学生独特的感受、体验和理解“。然而,我们在课堂屡见不鲜的大多是老师将主观深度分析教材之所得,在课堂上解读给学生听,学生只是在浅问浅答中应和配合,根本谈不上是学生自己的“阅读实践”。长此以往,学生的解读能力也就难以提高。但是,在盛新凤老师的课堂里关键之处都不是老师的“全盘授予”,而是在“相机诱导”下让学生自己习得。如:

师:……你觉得从杰奎琳的话中还能品出什么来?

生;读着杰奎琳的话,我仿佛看到了德国军官放松了警惕。

师:杰奎琳是怎么让德国军官放松了警惕?

生:她说“我觉得她一定非常想您 “杰奎土琳让军官把注意力转移到女儿身上了。

生:杰奎琳为了让德国军官喜欢她,称他“司令官先生”。

……

生:我觉得杰奎琳很想让德国军官早点离开他们的国家。因为她说“我觉得她一定非常想您。”

……

师:我想采访一下你这个杰奎琳,你说“和你聊天真有趣”,你觉得真的很有趣吗?

生:不有趣。

师:那你现在真实的情感是什么?

生:厌恶、憎恨……

(读相关课文……)

这里,最值得我们关注的,正是教师引导学生自主解读的功力,启发“品味”,间以“采访”,才实现了学生自己的解读,而不再是教师解读给学生听。“习得”便更多地在这样的版主解读中,鲜活灵动地穿插期间。

三、“学导”在相关渗透之中

鉴于本文的文体是剧本,让学生初步感知剧本的特点和获得一些阅读剧本的相关知识,无疑也应在本文的教学目标范畴之内。如果教师突兀地插入对这方面知识的讲解,会显得不太协调,不太能融入学生自主习得的氛围。因此,盛老师也作了匠心独具的安排:

生:(读杰奎琳的台词)

师:奶声奶气的。听到这儿,谁的眼前出现了杰奎琳的样子?如果你是导演,你准备挑一个怎样的演员来演杰奎琳?

生:挑一位美丽的、可爱的、纯结的……

师:美丽的、可爱的、纯结的人可多了,我还不知道该挑谁?我行吗?(生笑)说具体一点。

生:她要有宝石般的眼睛。(师插话:有这样的眼睛好找。)

生:她的笑容要像百合花一样纯结。

生:笑容要很甜美的,眼睛也要很大的。

师:你们这么说有依据吗?

生:括号里有说明。

师:你们知道括号里的字叫什么吗?这就叫“舞台说明”,就是提示说话人当时的动作、神情、心理活动等等(生点头)看来你们读明白了,在这些舞台说明的帮助下,已经能够初步读出杰奎琳的形象了……

在教学中像这样有关剧本的特点和阅读知识,教师都是分散穿插于学生习得的过程之中,而成为一种简要的“导”。盛新凤作这样处理,使必要语文知识“学得“与学生自主阅读的“习”得溶为一体,不仅节省了教学时间,而且能相得益彰,使学生对必要知识的理解能紧密地与阅读实践联系起来。

四、“学导”在课文拓展之外

阅读教学的可贵境界是既要立足文本,直抵儿童的生活世界和生命体验。盛新凤为本文教学设计的最后环节是让学生在“导演说戏”、“演员演戏”之后来一个“编剧续戏”。即让大家思考:在德国佬走了之后,心有余悸的一家人肯定有许多话要说,他们又会说些什么呢?激起了学生想过一把剧作家的瘾。于是教师便请大家任选一个角色来写,括号里可以写上舞台说明,比如人物的神态、动作等等。

这一环节的设计,既是读写的自然联系,又是对学生阅读感悟的合理激发,让学生有机会表达自己“独特的感受、体验和理解”(“课标”语)。显然这是一个更为深入地自主习得的过程。这一环节的实施在盛新凤的课堂里不仅得到了很好的落实,还以一个紧跟其后的“观众评议”环节来开掘,提出了一些人的质疑:一是既然最后是由杰奎琳保护了蜡烛,又何必费了那么多口舌来写伯诺德杰克与敌人的周旋?二是课题“半截蜡烛”不太好听,还不如改成“生死攸关的蜡烛”?以此激起学生更多的思考。教师如此以质疑激疑来结束本课的教学,体现了将“习导”进行到底的教学策略。能让学生带着更多的思考走出教室,应当说这正是“习导”式教学的追求。

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